LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA PARA EL SIGLO XXI. (2da. parte.) Educación y sociedad. Samael Hernández Ruíz

Samael HERNÁNDEZ RUÍZ

(Primera parte aqui)

Continúo con mis comentarios sobre el libro del  Dr. Juan Delval y la Mtra. Paz Lomelí, “La educación democrática para el siglo XXI”[1] publicado por Siglo XXI.

Dicen los autores,la cultura escolar es “el conjunto de prácticas consuetudinarias que se dan por supuestas en la escuela y que parecen consistir en algo obvio de tal manera que todos los participantes en la actividad escolar lo dan por supuesto y las aceptan como algo que no podría ser de otra manera.” [2] ; sin embargo, la cultura escolar no ha sido siempre la misma, la de ahora es autoritaria y jerárquica, una en la que mantener el orden social de la escuela implica que nadie hable, sólo el maestro. Los alumnos ni siquiera son dueños de sus cuerpos, porque el maestro les indica cómo deben sentarse, pararse, caminar, vestir, etc. ,etc. , y no sigo porque todos hemos vivido esa experiencia absurda. Cambiar el orden social en la escuela, desde la perspectiva sociológica adoptada, exige cambiar la cultura escolar.

En la nueva cultura escolar, los alumnos deben concebirse y auto-concebirse como actores autónomos capaces de tomar las riendas de la gestión escolar, es decir, la gestión de las condiciones de su comunicación, de su actuar y de su propio aprendizaje.

Se hace entonces necesario abandonar la cultura escolar dominante, pasar de la heteronomía del actuar de los sujetos, a la autonomía de su gestión. Esto plantea otro problema teórico, pero ahora no sólo sociológico sino fundamentalmente pedagógico; porque en estas nuevas condiciones habría que establecer cómo se pasa de la heteronomía a la autonomía en el proceso didáctico que ahora no puede partir del supuesto del aprendizaje individual, porque si bien el individuo no ha desaparecido, ahora está inmerso en una red social compleja y no puede esperar que el profesor transmita  el conocimiento; vamos, ni siquiera puede esperar que el profesor construya de manera individual las condiciones para que el alumno aprenda, hay que recurrir entonces a las teorías del aprendizaje colectivo:

“También se ha comprobado en numerosos experimentos que los niños, dentro de una situación escolar que lo permita, pueden aprender mucho de sus compañeros. Algunos psicólogos (por ejemplo los defensores de la llamada “teoría del conflicto socio-cognitivo”, como Mugny y Doise,1983) sostienen que una parte esencial del progreso psicológico se realiza a través del contraste con las opiniones de los otros.” [3](p.44)

Pero incluso recurriendo a las teorías del  grupo y su dinámica, queda pendiente el tema por excelencia de la cultura escolar: la norma, porque desde la perspectiva adoptada, el nuevo orden social no puede prescindir de la normatividad.

Aquí los autores debieron tomar otra decisión teórica importante: o adoptan un enfoque de la psicología del aprendizaje colectivo, constructivista, manteniendo la sociología normativa de origen o se adentran en las complicaciones de otras teorías como el socio-análisis al estilo de René Loureau[4], Lapassade[5] y otros, por ejemplo, que plantean el problema de las normas dentro de una dinámica institucional que a mi parecer supera a la teoría de los grupos y su dinámica.[6]

En mi opinión, los autores optan por la primera opción, por eso de inmediato aparecen en su texto los problemas de cómo tratar el conflicto, el maltrato y la violencia entre iguales y el castigo como desviaciones de la norma; es decir, como fenómenos que se dan fuera del orden social deseado para la escuela, y  que hay que buscar la manera de aprovechar de algún modo, ya que no se pueden evitar. Planteados estos problemas ¿qué pasaría si alejándonos de la sociología normativa, incluso la de Habermas, adoptáramos la teoría de los sistemas sociales de Niklas Luhmann[7] para conceptualizar la emergencia de un nuevo orden social de la escuela? Dejo el asunto hasta aquí, pues sólo pretendo mostrar que los planteamientos formulados por los autores, se pueden abordar con otros enfoques teóricos, con hipótesis que prevén otros resultados de una reforma de la escuela.

Establecidas las condiciones en las que se construye el nuevo orden social de la escuela, los autores pasan al difícil tema de los contenidos educativos en el tercer capítulo del libro.

En el orden social que impera en la escuela de hoy, no es frecuente el análisis de dicho orden, y menos su crítica. En la cultura escolar de hoy, los conocimientos no incluyen el tema del orden social; pero en la nueva cultura escolar esto, siempre según los autores, ya no es posible evitar su tratamiento. El orden social escolar pasa a ser un tema central; pero no como materia de las ciencias sociales: historia, geografía, economía, sociología etc., sino como algo vivo de lo que formamos parte todos los que asistimos a la escuela, estamos obligados entonces a ubicarnos como observadores de la dinámica social escolar, más aún, de la dinámica de la sociedad escolar dentro de la sociedad general, que es su entorno.

Tenemos ahora un contenido dinámico (las relaciones sociales), que cambia y cambia mucho, y en el que además están incluidos todos los sujetos escolares, que en su interacción tematizan día a día un conjunto de problemas y situaciones; son esos problemas los que debe resolver la ciencia en su diversidad disciplinaria, para que ella misma y sus contenidos, formen parte de la cotidianidad de los sujetos y la escuela deje de ser aburrida.

Los autores advierten que la tematización de la vida social cotidiana como recurso de la didáctica para proponer e integrar contenidos, debe cuidar de mantener la diferencia entre lo social y el mundo como naturaleza. ¿Por qué? Porque si bien ambos requieren que los sujetos escolares los comprendan desde la racionalidad de la ciencia, la actuación que se necesita en uno y en otro son cualitativamente diferentes y eso el sujeto que aprende debe legar a distinguirlo muy claro. Limitar la exigencia de actuación a los parámetros de la naturaleza nos plantea el riesgo de la cosificación de las relaciones sociales; por otro lado, la concepción de que todo es social, todo es cultura, nos lleva al peligro de la destrucción del mundo natural como objeto de conocimiento. Por eso, entiendo yo, dichos límites debe permanecer visibles en el tratamiento de los contenidos educativos.

De aquí deriva en parte el interés de comprender la naturaleza de la actividad científica, para que los niños y jóvenes entiendan cómo las ciencias nos permiten entender y actuar sobre ciertos temas de nuestra cotidianidad; y que, gracias a estos conocimientos, otros temas similares pueden ser comprendidos o incluso previstos.

De esta manera, el aprendizaje de los contenidos científicos adquiere no sólo un sentido práctico, atractivo; sino que el misterio de su estructura interna, a veces muy complicada como el de las matemáticas, se justifica y se puede incluso conocer y recrear en el estudio de su historia.

Pero el caso de los temas sociales tiene una complicación adicional, porque nuestra nueva posición de observadores, nos obligaría a abordarlos como en un laboratorio donde nosotros mismos somos los actores del drama observado. De aquí surge un contenido educativo inédito: el autoanálisis de la escuela.

Desde luego, la escuela como objeto de análisis es materia de la pedagogía, de la sociología, de la antropología etc. etc., pero no, hasta ahora, un elemento de los contenidos educativos. Estamos pues ante la autorreflexión de la sociedad escolar que eventualmente permitiría la  comprensión de la sociedad general.

“Por eso nos parece que- dicen los autores– uno de los puntos de partida para entender la sociedad y para establecer una educación democrática, sería reflexionar sobre el propio funcionamiento de la escuela.” [8]

Pero cuidado: la escuela no es una sociedad chiquita, es una sociedad compleja que puede servir de dispositivo observable para comprender  a la sociedad en general.

Ahora bien, la sociedad escolar no está aislada, sino inmersa en una sociedad general que es su entorno y con la que mantiene relaciones múltiples, y con esta observación entramos de lleno al tema del cuarto capítulo: La relación de la escuela con su comunidad.

Los autores mantienen como premisa central que la escuela no es una sociedad aislada de la sociedad general y por tanto la articulación de ambas juega un papel importante: la escuela debe abrirse a la comunidad que es su entorno social inmediato. Este abrirse va desde facilitar el uso de sus instalaciones por sujetos no escolarizados de la comunidad, hasta la participación de estos sujetos en la vida social escolar, principalmente los padres de familia.

Estos sujetos, hasta ahora extra-escolares, podrían participar en la vida escolar como tematizadores del orden social escolar al igual que los niños y los maestros y tendrían entonces, el mismo estatus de actores autónomos en la escuela y no simples receptores de información y órdenes. Pero cuando los actores de origen extra escolar tematizan sus preocupaciones, lo hacen no sólo con aquello que concierne a la escuela, sino a su sociedad en general, y así sería la forma en como la escuela podría aportar soluciones a los problemas sociales:

“… ofreciendo sus instalaciones y sus servicios a toda la comunidad. Pero también puede contribuir promoviendo discusiones y coloquios sobre problemas que se plantean en el entorno y ofreciendo puntos de vista , datos, y además tratando de aportar soluciones a esos problemas del exterior, es decir, siendo una institución activa en el medio social en el que se encuentra.” [9]

Entramos ahora al tema de: “todo eso está bien; pero…”, es decir al tema de los obstáculos con que se enfrenta una propuesta de educación democrática para el siglo XXI, el siglo que hoy vivimos. Ese es el asunto que se aborda en el capítulo quinto de la obra que comentamos: los cambios y sus obstáculos.

El primer obstáculo lo constituyen los falsos profetas del cambio, es decir, los políticos a los que ya me he referido. El otro gran obstáculo lo representan los profesores que no se atrevan a cambiar, que quieran seguir con la cultura escolar autoritaria, jerárquica, expositora de contenidos y seleccionadora. No, bajo el modelo que proponen los autores, el profesor debe desempeñar tres funciones:

• Tiene que ser un modelo para sus alumnos, porque muestra cómo hay que pensar y cómo hay que comportarse, un modelo que sus alumnos puedan imitar.
• Tiene que ser un árbitro que aplica las normas ayudado por los alumnos y que va poco a poco transfiriendo su autoridad a la autoridad del colectivo.
• Además el profesor tiene que ser un animador social en el sentido de crear situaciones de aprendizaje.[10]

Otro obstáculo lo representan las imperfecciones de la sociedad democrática; imperfecciones comprensibles, porque la democracia no es un estado de la sociedad; sino un proceso social. El nacionalismo exacerbado es igual un obstáculo para la educación democrática en tanto que abre la puerta a actitudes irracionales, lo mismo que el deporte vivido como espectáculo. Atención especial requieren los medios de comunicación e información de masas que bien analizados podrían, a decir de los autores, convertirse en aliados de la reforma de la escuela.

samaelhernandezruiz@gmail.com

[1] Juan Delval/ Paz Lomelí. La educación democrática para el siglo XXI. Siglo XXI Editores. México. 2013. 164 páginas. ISBN. 13.978-607-03-0488-0

[2] Op.Cit., p.41

[3] Op.Cit., p 44

[4] Lourau, R., Bernard, M., Evrard, P., Ville, P., Gavarini, L., Savoye, A., et al. (1977). Análisis institucional y socioanálisis. México, México: Editorial Nueva Imagen. S.A.

[5]  René Lourau. El análisis Institucional. Amorrortu Editores.1975.Buenos Aires, Argentina.
Georges Lapassade. Grupos, organizaciones e instituciones. La transformación de la burocracia. Editorial Gedisa S.A. Seguda edición, México, D.F. 1985. Felix Guattari, et. al. La intervención institucional. Folios Ediciones, S.A. 1981. México.

[6] Ver por ejemplo el libro: Pedro Fontán Jubero. La escuela y sus alternativas de poder. Estudio crítico  sobre la autogestión educativa. Ediciones CEAC, S.A., Barcelona, España.1978

[7] La teoría propuesta por Luhmann plantearía temas importantes de reflexión acerca de cómo emergen un orden social en la escuela y cuál podría ser su dinámica. Ref. Bib. Pendieente. Jubero, P. F. (1978). La escuela y sus alternativas de poder. Estudio crítico sobre la autogestión educativa. (Primera ed.). Barcelona, España: CEAC, S.A.

[8] Op. Cit., p. 98

[9] Op. Cit., p. 126

[10] Op. Cit., pp. 137-138.